師生智慧地對話

   接納——以開放的心態(tài)接納不同的觀點，接納奇思妙想，包括接納錯誤。從建構主義的立場出發(fā)，學生在學習過程中發(fā)展起來的各種觀念，都是他們依據(jù)所具有的知識和經(jīng)驗主動建構的產(chǎn)物。即使是“錯誤觀念”，也很可能是由于不同的認識方式所造成的。從學生的角度來看，其具有一定的合理性，它構成了與科學家的觀念（即所謂的“標準觀念”）相平行的另一類“替代觀念”。接納錯誤，要善于用“慧眼”與“機智”辨識、發(fā)掘隱藏在錯誤之中的“真金”。

    欣賞——欣賞是對對方最高層次的肯定，它傾注了具有時代精神的人文關懷，在欣賞的過程中，對話各方實現(xiàn)精神的相遇相通。對學生的欣賞，首先要還給學生表述他們想法的時空，讓每一位學生都“暢所欲言”。如在上述教例中，我讓學生閱讀教材時記下他們的算法，這是學生與教材文本的對話。學生的算法應該與教材中的“相提并論”，教材中應該留下學生的思維印記，學生應當成為教材的“編寫”者。其次還要想方設法擴大學生想法的“影響力”，讓學生得到更多人的欣賞，盡可能地豐富和拓展學生的精神生活。如上述教例中給學生的算法命名，鼓勵學生撰寫“小論文”以及薦送有關報刊，都是欣賞學生的一些舉措。

    對話，是平等的、真誠的、創(chuàng)造的，它使富有理性之美的數(shù)學教學閃耀著人文的光芒。對話過程是一個充滿了不確定性的過程，需要教師與學生運用智慧去面對很多事先無法預料的新問題，需要教師與學生全身心的投入，是一種持續(xù)的智力操作，集教師與學生的智慧于全程。

    1．對話——著眼學生全面發(fā)展
    在傳統(tǒng)的教學中，教師的教與學生的學都是以知識為目的，把知識的獲得、技能的形成作為教學的終極目標甚至唯一目標。知識是預定的，結論是固定的。教師的“傳道、授業(yè)、解惑”都很鮮明地以知識為中心和目的，教師與學生圍繞著教書轉：教師“教教科書”，學生“學教科書”；在規(guī)定的時間內，教師教完教科書就算完成教學任務，學生學完教科書就算完成學習任務；教師最關心的是學生對教科書中的知識懂了沒有，學生最關心的是自己對教科書中的習題能否順利解答。知識成了目的，成長與發(fā)展被置之腦后。如上述教例中，學生掌握了2000-538的算法，能正確計算，便大功告成．小嫻、小文的算法實乃不和諧音符，按傳統(tǒng)教法，對這兩種算法如此大做文章似乎是畫蛇添足。小嫻算法的出現(xiàn)，即便教師不用“這樣做不規(guī)范”的棍子打死，往往也是以“這樣做也可以，我們還是用書上的算法”委婉地拒絕學生獨樹一幟的算法。至于小文的算法，那基本上是會被“什么亂七八糟的”而扼殺在搖籃里。學生獲得了規(guī)范的“算法”，卻失去了設計算法、放飛思維的機會。

    教學是為了什么？為了人。人的發(fā)展是教學追求的終極目標與核心，致力于人的發(fā)展的教育才是真正的教育。在對話過程中，教師以“知識”為載體，尊重＼接納、欣賞每一位學生，不僅關注學生知識與技能領域的發(fā)展，還關注學生在數(shù)學思考、解決問題、情感態(tài)度與價值觀等方面的全面和諧發(fā)展。在對話過程中，學生被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”，他們從被動世界中解放出來，實現(xiàn)自身主動的建構--獲得知識技能，提高智慧能力，完善主體人格．

    2．對話——改造傳統(tǒng)教學方式
    在傳統(tǒng)教學中，教師講學生聽，教師問學生答是天經(jīng)地義的。曾有調查表明，“課上，同學們有無發(fā)表與老師不同意見和想法的機會?”45％的小學生回答“沒有”或“很少有”。以教學2000-538為例，如果教師在教完例題后反復出題讓學生演練，就知識的接收效率來說是高的，但忽略了學生其他各方面的需求與發(fā)展。在這樣的數(shù)學教學中，有太多的機械、沉悶與程式化，缺乏生氣、樂趣和對好奇心的刺激。

    教學方式的革命，使教師與學生在教學活動中都有積極情感的投入，都有內在動力的支持；使數(shù)學教學從封閉走向開放，從預設走向生成，充滿了無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，富有活力與魅力。在對話過程中，教師更關注學生原有的知識經(jīng)驗與生活背景。因為對話要實現(xiàn)雙方認知視界的溝通、匯聚、融合，而學生原有的知識經(jīng)驗與生活背景構成了他們學習的認知視界。教師更關注每一位學生的思維過程與思維方法，關注學生的數(shù)學學習方式。學生學得知識的機制不再是理解-記憶或記憶-理解，而是在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。正如華東師大鐘啟泉教授所言：“教學內容是在教學過程之中創(chuàng)造的?！?br />
    3．對話——追求師生共同成長
    在傳統(tǒng)的教學中，“教師是蠟燭”，照亮了別人，燃盡了自己。這一隱喻帶有濃厚的悲劇色彩。教師作為蠟燭 ，不僅要照亮別人，也要照亮自己；教師也有自己的生命，需要與學生“教學相長”；在燃盡自己、照亮別人的同時，自己也要光彩照人。

   數(shù)學教學的基本目標是促進學生的發(fā)展，在學生發(fā)展的同時，教師自身也得到發(fā)展。對話教育理論提出者、巴西教育家保羅·弗萊雷說：“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（A  for  B），也不是通過‘甲方’關于‘乙方’(A abou B)，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起(A with B)，以世界作為中介而進行下去的?！痹趯υ掃^程中，教師與學生都在改造自己。雙方進行著平等的交流，真誠的溝通，有很多東西在對話過程中從彼此身上汲取而獲得，對各自的認識偏差，不斷地加以克服和矯正，即雙方互相借鑒，取長補短，攜手同行。正如弗萊雷所說：“通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生及學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教；學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長過程負責。”教師與學生不再是垂直關系，而是水平關系；教師不再是教學的統(tǒng)治者，與學生一樣，成為對話者，師生形成“學習共同體”?！巴獠繌娂印钡慕處煓嗤南?，要使教學過程順利地展開，需要教師更為藝術的控制；要想贏得學生的尊敬與愛戴，需要教師具備更高的素質。教師需要在數(shù)學教學中重新給自己定位、“充電”，因為學生對教師的教學觀念與教學技藝提出了挑戰(zhàn)，對教師禁錮的思維與行為帶來了沖擊。對話的表征是“互動”，對話的過程是“互惠”，對話的結果是“雙贏”，教師與學生在對話過程中共識、共享、共進。集師生智慧對話的數(shù)學教學是智慧的。