幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

　3、工作方面。65.6%的受試反映自己上班時(shí)常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來(lái)的緊張情緒；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受試表示不時(shí)有離職的念頭；26.9 %的受度后后悔當(dāng)初選擇了幼兒教師這一職業(yè)；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。
　　總之，調(diào)查結(jié)果表明，北京市幼兒教師的職業(yè)態(tài)度和從業(yè)體驗(yàn)不容盲目樂(lè)觀。職業(yè)倦怠已經(jīng)影響到她們的生活、工作和身心健康。而疲憊和對(duì)事故的擔(dān)憂，更是成為困擾幾乎所有的幼兒教師（85%以上，包括“基本無(wú)倦怠”的教師）的突出問(wèn)題。這一情況很值得重視和深思。
　　二、影響北京市幼兒      教師職業(yè)倦怠的因素
　　在本研究的理論假設(shè)中，我們把影響幼兒教師職業(yè)倦怠的因素分為背景性因素、社會(huì)因素、組織因素、職業(yè)因素和個(gè)人因素。
　　1、背景性因素與幼兒教師的職業(yè)倦怠。
　　所謂背景性因素，主要是指教師的年齡、教齡、所教班級(jí)、所以幼兒園的體制等因素。
　　研究結(jié)果表明，年齡、教齡、所教班級(jí)、所以幼兒園的體制對(duì)北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠的影響不一。有些結(jié)果與國(guó)外的研究結(jié)論以及我們的理論假設(shè)有較大出入。
　　（1）教師的年齡。Maslach&;Jackson（1981），Schwa Iwanicki，(1982a)，Anderso Iwanicki(1984)，Schwab et al,(1986),Ru el et al.(1987)r 的研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年老教師容易倦怠。我們的研究也發(fā)現(xiàn)了這種差異，年齡發(fā)界約為40歲左右。但由于40歲以上樣本人數(shù)較少，結(jié)論是否有普遍性，還有等于進(jìn)一步驗(yàn)證。
　　（2）教齡。Anderso Iwanicki(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，教齡在13"24年的教師較容易表現(xiàn)出自我成就感的降低；Borg&;Falzon(1989)認(rèn)為，教齡在20年以上的教師比較容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象；Fe ler指出，在教師發(fā)展的八個(gè)階段中，“引導(dǎo)階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業(yè)倦怠的易發(fā)致命傷；而Steffy的“教師生涯發(fā)展模式”則將教師的發(fā)展分為五個(gè)階段，認(rèn)為在“退縮生涯階段”中的“持續(xù)退縮”時(shí)期（基本相當(dāng)于Fe ler的“生涯挫折階段”），教師較易產(chǎn)生職業(yè)樣怠感。我們的研究則發(fā)現(xiàn)，從則參加工作到有23年教齡的幼兒教師，職業(yè)倦怠現(xiàn)象分布比較廣泛；而這一情況在教齡超過(guò)23年的老     教師身上則明顯好轉(zhuǎn)（見(jiàn)圖1）。
　　雖然圖1顯示，在教齡為1"23年的幼兒教師中，8、9、16、19年教師職業(yè)倦怠的

比例較低，5、11、12、15年者的倦怠比例較高，但似乎尚不足以驗(yàn)證國(guó)外有關(guān)職業(yè)倦怠與教師發(fā)燕尾服階段相關(guān)的觀點(diǎn)，也難以確定幼兒教師職業(yè)倦怠的易發(fā)階段。這是否正反映了幼兒教師職業(yè)的特點(diǎn)，尚有等進(jìn)一步研究。
　　（3）所教年齡班。相當(dāng)多的研究證實(shí)，在中小學(xué)校，學(xué)生的年級(jí)越高，教師越容易產(chǎn)生倦怠感，高中教師比初中教師更容易倦怠（Anderso Iwanicki,1984；Beer,1992 urke&;Greengla ,1989b等）。而我們的調(diào)查結(jié)果則沒(méi)有發(fā)現(xiàn)類似情況。托、小、中、大班和混齡班教師的職業(yè)倦臺(tái)發(fā)和率沒(méi)有顯著差異。
　　（4）所以幼兒園的體制。我們對(duì)比了北京市四類不同體制幼兒園（公辦、民辦、集體辦和企事業(yè)辦）以及體改園和非體改園教師職業(yè)倦怠的狀況，結(jié)果顯示，幼兒園的體制對(duì)北京市幼兒教師的倦怠沒(méi)有顯著影響（見(jiàn)表2、表3）。
這一結(jié)果與我們的理論假設(shè)——“幼兒園的體制會(huì)對(duì)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，公辦園教師的倦怠現(xiàn)象會(huì)低于其他體制園”——不一致。從表2看，公辦園教師職業(yè)倦怠的民生率（68.5%）甚至高于其他園，盡管差異沒(méi)有達(dá)到顯著水平，但這一結(jié)果也非常耐人尋味。它說(shuō)明什么？如何解釋？需要深入研究、探討。
　　2、社會(huì)因素與幼兒    教師的職業(yè)倦怠。
　　所謂社會(huì)因素，指的是教師工作、生活的社會(huì)大環(huán)境。主要包括社會(huì)變化和教育改革對(duì)教師職業(yè)的要求和期望、公眾對(duì)于教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)、家長(zhǎng)的態(tài)度等。
　?。?）社會(huì)變化帶來(lái)的新要求與高期望?？梢哉f(shuō)，所有有關(guān)職業(yè)倦怠的研究都看到了社會(huì)變化對(duì)教師職業(yè)倦怠的影響。研究者一致認(rèn)為，近幾十年來(lái)，社會(huì)變遷及其所導(dǎo)致的教育改革不斷對(duì)教師職業(yè)提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)。這固然為他們提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，但同時(shí)，這些要求和期望也給教師造成愈來(lái)愈大的壓力（Mark A Smylie,1999）。而“職業(yè)倦怠”恰恰就是從業(yè)者因不能有效緩解過(guò)大的工作壓力而導(dǎo)致的對(duì)所從事職業(yè)的消極態(tài)度和行為。這說(shuō)明社會(huì)變化所帶來(lái)的新要求與高期望，是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要原因。
　　我們的研究證實(shí)，“不斷變化的要求與期望”是社會(huì)因素中對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠起主要影響作用的變量，其總效應(yīng)系數(shù)為0.4443（見(jiàn)表4）。
　?。?）公眾對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可與尊重。國(guó)外不少研究發(fā)現(xiàn)，公眾對(duì)于教師職業(yè)普遍缺乏正確的認(rèn)識(shí)，“學(xué)生、家長(zhǎng)、管理者和社會(huì)都沒(méi)有把教師當(dāng)作專業(yè)人員來(lái)給予他們必要的尊重”；“教師失敗時(shí)常常遭到責(zé)罵，取得成功時(shí)卻得不到任何的肯定和獎(jiǎng)勵(lì)”。對(duì)此，F(xiàn)arber(19910指出，那些從未當(dāng)過(guò)教師的人根本無(wú)法理解教師職業(yè)，他們對(duì)教師職業(yè)的看法通常是：當(dāng)個(gè)教師很容易；教師的暑假；教師付出很少卻得到很多……正是由于公眾對(duì)教師職業(yè)的不理解和不尊重在很大程度上導(dǎo)致了     教師的職業(yè)倦怠。
　　在我們的研究中，社會(huì)對(duì)幼兒教師職業(yè)的認(rèn)可與尊重對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的總體影響雖不是很強(qiáng)，但其直接影響卻高達(dá)——0.14，在所有變量中居首位（見(jiàn)表4）。這表明，提高公眾對(duì)幼兒教師職業(yè)的尊重與認(rèn)可水平可以在較大程度上減少其職業(yè)倦怠。
　　（3）家長(zhǎng)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。國(guó)外的許多研究提示，盡管家長(zhǎng)的扶持和參與對(duì)教

師的工作和學(xué)校的進(jìn)步有很大的幫助，但不幸的是，目前家長(zhǎng)往往成為學(xué)校教師壓力的主要來(lái)源（Farber，1991）。而且，家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度作為“公眾的認(rèn)識(shí)”的重要部分，對(duì)教師職業(yè)也缺乏必要的尊重和認(rèn)可。這些都成為導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要原因。
　　我們的調(diào)查結(jié)果表明，家長(zhǎng)的態(tài)度對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的影響相對(duì)較小（見(jiàn)表4）。這或許與我國(guó)素有“尊師重教”的傳統(tǒng)有關(guān)，或許反映了我們的教師對(duì)家長(zhǎng)的態(tài)度缺乏關(guān)注。
　　3、組織因素與幼兒教師的職業(yè)倦怠。
　　這里的組織因素，是指?jìng)€(gè)體所在組織的特征，包括職業(yè)角色定位、工作量、知情權(quán)與決策參與權(quán)、待遇與專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、社會(huì)性支持等。在職業(yè)倦怠研究興起之初，個(gè)體所的組織的特征就一直受到較多的關(guān)注。因?yàn)檠芯空甙l(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致從業(yè)人員職業(yè)倦怠之首要因素——壓力，往往直接來(lái)源于組織。
　　我們的研究顯示，與社會(huì)因素、職業(yè)因素和個(gè)人因素相比，組織因素對(duì)北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠的影響最大?！　。ㄒ?jiàn)表5）
　?。?）角色定位。很多研究（Cu ingham，1982，1983；Kyriacou utcliffe，1977a；Farber，1911）都指出，職業(yè)角色混亂、角色沖突是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因。
所謂職業(yè)角色混亂，是指從業(yè)者不清楚自己的責(zé)任、權(quán)利、目標(biāo)地位和應(yīng)盡的義務(wù)。這種現(xiàn)象往往是因其所在組織未能對(duì)其職責(zé)做出明確的規(guī)定，或者未按規(guī)定擔(dān)任而造成的。而角色沖突常常發(fā)生在從業(yè)者感到組織所提出的要求前后不一、相互矛盾或不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候。薩頓（Sutton，1984）指出，以下情況最容易導(dǎo)致教師的角色沖突：①要求     >><BR><P></P>教師為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，但卻不允許教師使用最好的教育方法和課程資源；②要求教師負(fù)責(zé)班級(jí)的工作，但卻不給他們相應(yīng)的權(quán)利。此外，當(dāng)教師經(jīng)常被要求做本職工作以外的事時(shí)，也容易產(chǎn)生角色混亂和角色沖突。
　　我們的研究也發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)角色的同一性（而非角色混亂、沖突）對(duì)職業(yè)倦怠有影響系數(shù)為—0.1856，這說(shuō)明，明確教師的職責(zé)、義務(wù)、權(quán)利和目標(biāo)，可以起到減緩其職業(yè)倦怠的作用。（見(jiàn)表6）
　?。?）工作量。大量研究（Blase，1986；Borg，1990；Borg＆Riding，199la；Borg，Rlding＆Falzon，1991；Byrne，199la等）表明，工作任務(wù)繁重，完成任務(wù)的時(shí)間太緊，班額過(guò)大，文案工作過(guò)多，任務(wù)超出教師的能力和范圍等都會(huì)給教師造成過(guò)大的工作壓力，形成“角色超載”現(xiàn)象。一項(xiàng)對(duì)美國(guó)教師的調(diào)查表明，一些沒(méi)必要的文本工作不僅沒(méi)有為他們的工作提供有效的幫助，反而浪費(fèi)了大量寶貴的教育教學(xué)時(shí)間。薩頓指出角色超載可能引發(fā)兩種反應(yīng)：①質(zhì)量下降或根本不完成工作。這常常導(dǎo)致教師的焦慮和低自尊。②盡力去滿足“角色”的要求。這可能會(huì)導(dǎo)致教師缺乏休息時(shí)間，身心疲憊，出現(xiàn)家庭問(wèn)題（無(wú)暇關(guān)注家人所致）。這都極可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
　

　我們的研究發(fā)現(xiàn)，工作量過(guò)大對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的直接影響雖不是很大，但卻通過(guò)影響教師的職業(yè)角色定位及其個(gè)人方面的因素而間接加劇職業(yè)倦怠，因此不可掉以輕心。
　?。?）知情權(quán)與決策參與權(quán)。眾多研究都發(fā)現(xiàn)，限制教師知情權(quán)及決策參與權(quán)會(huì)導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。國(guó)外的一項(xiàng)研究表明，在與學(xué)校有關(guān)的各項(xiàng)因素當(dāng)中，是否給予教師參與決策的機(jī)會(huì)與其職業(yè)倦怠有著極為密切的關(guān)系。
　　我們的研究發(fā)現(xiàn)，“知情權(quán)”有明顯的防止或減輕幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的作用，其總效應(yīng)系數(shù)高達(dá)一0．498（見(jiàn)表4）?！皼Q策參與權(quán)”的影響力僅次于知情權(quán)（一0.3 191），也是阻礙     教師職業(yè)倦怠感產(chǎn)生的一個(gè)積極因素。可見(jiàn)，增強(qiáng)教師在幼兒園的主人翁地位可以在很大程度上避免職業(yè)倦怠。
　?。?）專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì).專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)與教師的職業(yè)態(tài)度也有著密切的關(guān)系。Farber（1991）指出，教師在學(xué)校獲得的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)少，是導(dǎo)致其職業(yè)倦怠的重要原因之一。
　　我們的研究結(jié)果顯示，在對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠有影響的各組織因素中，專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)對(duì)職業(yè)倦怠的直接影響最大（見(jiàn)表4）。教師享有的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)越多，其職業(yè)倦怠感相應(yīng)越低。
　?。?）社會(huì)性支持。許多研究發(fā)現(xiàn)，缺乏必要的社會(huì)性支持也是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要原因。Ei er（1985）指出，與從事其他職業(yè)的人相比，教師很少有時(shí)間與家人、朋友進(jìn)行輕松的交談；即便在同一個(gè)學(xué)校，教師之間的教學(xué)互助和合作行為也少得可憐（Goodlad，1984）。Levine（1966）和Sarason（1982）認(rèn)為，教師職業(yè)實(shí)際上往往是一項(xiàng)“孤獨(dú)的職業(yè)（lonely  profe ion）”。社會(huì)支持的缺乏與其職業(yè)倦怠之間存在著顯著的高相關(guān)（Burke＆Greengla ，1989）。
　　我們的調(diào)查也說(shuō)明，“社會(huì)性支持”有消減、降低幼兒教師職業(yè)倦怠的作用。（見(jiàn)表4）
　?。?）待遇。待遇偏低也被認(rèn)為與教師的職業(yè)倦怠有著密切的關(guān)系。有研究者（Farber，1991）指出，盡管教師的待遇在近年來(lái)不斷得到提高，但與其他職業(yè)相比仍然偏低；而教師們也普遍認(rèn)為自己勞動(dòng)所得的報(bào)酬與家長(zhǎng)和社會(huì)賦子教師職業(yè)的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導(dǎo)致了教師的職業(yè)倦怠。
　　從我們的研究結(jié)果來(lái)看，“待遇”對(duì)幼兒    教師職業(yè)倦怠的直接影響（一01.1）僅次于專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。（—0.12），表明待遇在相當(dāng)大的程度上影響幼兒教師的職業(yè)倦怠感。待遇越差，職業(yè)倦怠越嚴(yán)重。

　　總之，給予教師園內(nèi)知情權(quán)、決策參與權(quán)和專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，適當(dāng)減少教師的工作量，明確教師的職責(zé)為教師提供各種社會(huì)性支持，使其得到應(yīng)得的待遇，都能夠起到減輕和避免職業(yè)倦怠的作用。
　　4、職業(yè)因素與幼兒教師職業(yè)倦怠。
　　所謂職業(yè)因素，國(guó)外的研究主要涉及教學(xué)任務(wù)、教學(xué)情境和職業(yè)本身的要求三方面內(nèi)容，認(rèn)為這三個(gè)因因素都從不同的角度加大了教師的工作量。如：特教教師比普教教師容易倦怠；班額過(guò)大導(dǎo)致教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的教學(xué)等等。盡管后者與組織因素有一定的關(guān)系，但在很大程度上卻是由職業(yè)本身的因素決定的。
　　我們的研究把職業(yè)因素分為“教育教學(xué)情境”和“個(gè)人功用價(jià)值”（即職業(yè)對(duì)自己的功用性）兩方面。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)因素對(duì)北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的影響小于社會(huì)因素和組織因素。但是，幼兒教師對(duì)該職業(yè)“個(gè)人功用價(jià)值”的認(rèn)同，“教育教學(xué)情境”質(zhì)量的提高，也或多或少地起著降低職業(yè)倦怠的作用。
　　 5、個(gè)人因素與幼兒教師職業(yè)倦怠。
　　所謂個(gè)人因素，指的是教師個(gè)體方面的因素，如；性格／氣質(zhì)類型、控制點(diǎn)類型以及他們的某些高級(jí)需要等等。與組織因素一樣，個(gè)人因素對(duì)于教師職業(yè)倦怠的影響也受到了研究的普遍重視。
　?。?）性格／氣質(zhì)類型。Gla （1977）和林玟玟（1987）發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠比較容易發(fā)生在A型人格特質(zhì)的個(gè)體身上。A型人格的主要特征是：具有極端的挑戰(zhàn)性、好競(jìng)爭(zhēng)、易急躁、理想主義、易動(dòng)情、專注、奉獻(xiàn)。盡管在這些研究都表明性格／氣質(zhì)類型與教師職業(yè)倦怠之間有某種特定的關(guān)系，但是這一      關(guān)系尚未得到廣泛的經(jīng)驗(yàn)性證實(shí)。（Farber，1991）
我們的研究也證實(shí)了二者之間關(guān)系的不確定性，性格／氣質(zhì)類型并不必然導(dǎo)致職業(yè)倦怠；職業(yè)滿足感的獲得在一定程度上有助于改變教師的性格。
　　（2）控制點(diǎn)類型。在有關(guān)教師個(gè)人的因素當(dāng)中，控制點(diǎn)類型（kinds of controllability）被認(rèn)為是預(yù)測(cè)教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠的重要指標(biāo)之一。研究普遍發(fā)現(xiàn)，“外控型”教師比“內(nèi)控型’教師更容易倦?。–edoline，1982；Farber，1991a，Kyriacou，1987；Lortie，1975；McLaughlin et al.，1986）。
我們的研究結(jié)果也表明，“控制點(diǎn)類型”對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠有直接影響：“外控型”教師的確比“內(nèi)控型”教師更容易受環(huán)境中消極因素的影響，從而產(chǎn)生職業(yè)的倦怠感。
　?。?）滿足感和價(jià)值感。研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠與教師的某些高級(jí)需要有很大

的關(guān)系。這些高級(jí)需要包括：自我實(shí)現(xiàn)的需要，其中包括成功需要、成就需要以及在工作中發(fā)揮自己全部潛能的需要；被尊重的需要，其中包括自我尊重的需要和被他人看作是專業(yè)人員的需要（Anderson＆Iwanicki，1984；Malanowski＆wood，1984）。其他研究（Father，199la；Hogan＆Hogan，1982；la i＆Reu －la i，1983；Maslach，1982a；Motowidlo，Packard，Ma ing，1986）也證實(shí)，教師的自尊需要與其職業(yè)倦怠之間存在著高相關(guān)。
我們的研究發(fā)現(xiàn)，“滿足感”是個(gè)人因素中對(duì)職業(yè)倦怠影響最大的變量，其總效應(yīng)系數(shù)僅次于“知情權(quán)”、“期望”和“決策參與權(quán)”而處于第四位（見(jiàn)表4）。而且，“滿足感”與教師個(gè)體的性格／氣質(zhì)類型、幼兒教師職業(yè)的個(gè)人功用價(jià)值之間還存在著較強(qiáng)的相互作用，表明教師在工作中體驗(yàn)到的滿足感越多，就越傾向于認(rèn)為自己適合這個(gè)工作，從而更傾向于認(rèn)同該工作對(duì)于個(gè)人發(fā)展的價(jià)值，從而減少職業(yè)倦怠產(chǎn)生的幾率。
綜上，本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠狀況不容樂(lè)觀，職業(yè)倦怠對(duì)     幼兒教師的個(gè)人工作特別是生理、心理都產(chǎn)生了消極影響。而在對(duì)北京市幼兒教師職業(yè)倦怠有影響的各因素當(dāng)中，背景性因素的影響有待進(jìn)一步研究；組織因素的影響力最強(qiáng)；社會(huì)因素的影響僅次于組織因素；職業(yè)因素的直接影響最高；幼兒教師個(gè)人方面的因素影響相對(duì)最小，但仍不容忽視。揭示影響幼兒教師職業(yè)倦怠的因素，有針對(duì)性地采取積極有效的措施加以應(yīng)對(duì)，已是幼教界的當(dāng)務(wù)之急 。