教師怎樣讓幼兒在快樂中發(fā)展成長

教師怎樣讓幼兒在快樂中發(fā)展成長

教師怎樣讓幼兒在快樂中發(fā)展成長
 

我們認為，幼兒的在園生活應以快樂和發(fā)展為根本追求目標，即幼兒應在快樂中生活，在快樂中學習，在快樂中獲得充分的發(fā)展。此外，教師不僅應關(guān)注幼兒現(xiàn)在的快樂與發(fā)展，而且要為他們一生的樂學、會學打基礎(chǔ)，實現(xiàn)其一生的可持續(xù)發(fā)展。

幼兒快樂，教師也快樂。教師快樂地工作，在和孩子們共同學習的過程中快樂地成長，是我們追求的理想境界。

為了保證幼兒能在快樂中獲得充分的發(fā)展，我們課題組強調(diào)，應遵循以下五項原則。

整體性原則

為使幼兒教育更加有效，應把幼兒教育的多個維度視為一個整體，或強調(diào)幾個維度之間的協(xié)調(diào)，使其發(fā)揮整體作用。

幼兒的學習活動蘊涵在生活、游戲活動中。教師應善于抓住生活和游戲中的教育機會，深入挖掘其教育價值，把幼兒的一日生活整合為一個有機的整體。

各個領(lǐng)域的教育相互滲透，整體施教?！侗本┦杏變簣@教育綱要》中雖然把幼兒園的教育劃分成健康、社會、語言、科學、藝術(shù)五個領(lǐng)域，而且每個領(lǐng)域也有相對獨立的教育內(nèi)容，但事實上，幼兒在參與任何一個活動時，都不可能孤立地獲得某一方面的發(fā)展，幼兒活動本身就有多種教育的價值，不必特別強調(diào)某一點而有意忽略其他。因此，我們主張以幼兒的具體活動為載體，使幼兒子在多領(lǐng)域綜合性地發(fā)展。

班級教師（包含保育員）形成教育整體。目前教師上下午倒班制度，客觀上導致了上下午班教師教育的不一致。下午班的教師上午不進班，不了解上午幼兒的活動，而只管按自己備課的內(nèi)容組織幼兒；同樣，上午班的教師下午也不進班，也不知道前一天下午幼兒做了什么，只管按自己的計劃去執(zhí)行。這樣上下午班的教師在無意中互不銜接，造成了教育效益的低下。為保證教育的一致性和延續(xù)性，我們主張兩位教師的上班時間前后錯開，減少教師在備課室的時間，增加兩位教師同時在班上的時間。

一段時間的學習內(nèi)容是一個整體。目前有些幼兒園的教育內(nèi)容安排方法是參照中小學排課表的方法進行的，如兩節(jié)語言活動被分別安排在周一和周三，兩節(jié)計算活動被安排在周二和周四等。在幼兒園的實際表現(xiàn)是上午班老師就某一個教育內(nèi)容剛給孩子開了一個頭，下午班老師往往就“不要了”、“不談了”，另開一個頭，而第二天上午班老師又不能銜接前一天下午班老師所講的內(nèi)容。為了克服以上弊端，我們主張教育內(nèi)容按某一主題（或稱項目）系列化地進行，即在一段時間內(nèi)（幾天至幾周）就某一內(nèi)容進行系列化探索和表現(xiàn)，以豐富和深化幼兒對學習內(nèi)容的認識和體驗。

幼兒園和家庭相互溝通、配合，形成教育的合力。一方面教師要和家長在教育觀念、教育措施等方面達成共識；另一方面，教師還應向家長“開放”幼兒教育，充分利用蘊藏在家長中的寶貴教育資源，豐富幼兒園的教育內(nèi)容。

自然化原則

教育是教師以發(fā)展幼兒為目的開展的實實在在的工作，其實質(zhì)是教師與幼兒真實而自然的交流。它需要教師以平和的心態(tài)，十分真切地關(guān)注孩子的學習過程，盡量減少做作和“表演”的成分，做到教育過程、教育內(nèi)容和教育材料的自然化。

幼兒園的教育過程應該是教師頭腦中有明確的教育目標，并將完成教育目標的活動靈活而自然地滲透到幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)中，引導幼兒學習和生活同步、在自然而然的狀態(tài)下獲得發(fā)展。或者可以說，教師的教育過程應達到“看似無教育，其實有教育”的境界。當然，這里的“自然化”是附加了教師教育意圖的自然化，是幼兒感受不到壓力的自然化。

要達到教育過程的自然化，特別要注意教育內(nèi)容的自然化。因為如果教育內(nèi)容是和孩子生活無關(guān)的內(nèi)容，要做到教育過程的自然化也是不大可能的。如《幼兒園工作規(guī)程》要求我們“培養(yǎng)（幼兒）正確……運用語言交往的基本能力”，但在大多數(shù)幼兒園，教師認真?zhèn)湔n、認真準備教具、認真施教的，往往是那些與孩子生活無關(guān)、孩子也不感興趣的話題，結(jié)果就造成了“讓他們說的時候他們沒活，不讓他們說的時候他們話特多”。其實，發(fā)展幼兒的語言有很多個話題，也有很多種活動。比如，實驗園的有位老師發(fā)現(xiàn)本班一名幼兒“今天特別愛上廁所”，于是便悄悄跟著她進了廁所，結(jié)果發(fā)現(xiàn)她不是在小便，而是在對別人說話：“你有爸爸嗎？”“我有爸爸，我爸爸要去香港了，我爸爸說了，等他回來的時候給我買好多的禮物?！边@位教師由此引申出了“誰的爸爸去過別的什么地方？”（幼兒不理解‘出差”一詞）“你的爸爸喜歡你嗎？他是怎么喜歡你的?”“爸爸給你買過禮物嗎？禮物是什么樣的？它有什么用？”等一系列活題。

此外，因為幼兒學習的過程是和他們生活、游戲同步的過程，所以，幼兒借以發(fā)展的物質(zhì)環(huán)境、材料也應該有許多是自然化的，即能用生活中常見物體進行學習，教師就不必專門制作。

目標性原則

教育目標是教育工作者對教育對象將要達到的發(fā)展水平的期待，每位教師頭腦中都有本班幼兒的教育目標。現(xiàn)在需要做的是：目標明確后，教師要把它落實在工作的各個環(huán)節(jié)中。

第一，落實在環(huán)境中。環(huán)境是幼兒賴以學習和發(fā)展的必要條件。教師給幼兒創(chuàng)設(shè)的環(huán)境應體現(xiàn)本班的教育目標，即物化教育目標，引導孩子通過和環(huán)境的相互作用，自然、主動地獲得發(fā)展。

第二，落實在教師的引導中。有時候，幼兒的某些活動是有潛在教育價值的。如果教師的目標意識不強，不能進行及時的引導，它可能就“溜過去”了，幼兒得不到應有的發(fā)展。相反，如果教師的目標意識較強，能夠發(fā)現(xiàn)其中的教育價值，并進行適當?shù)囊龑?，孩子就會得到發(fā)展。教師的引導表現(xiàn)為語言引導、行為引導等多個方面。

比如，小班孩子對新近穿上的腳尖和腳根都露出來的涼鞋很感興趣，教師便引導幼兒互相比一比，說一說；自己的鞋怎么好看，和別人的鞋比有什么不一樣。這位老師就是及時抓住了教育的契機，促進了幼兒觀察、比較、語言表達等能力的發(fā)展。而在另一所實驗園，小班孩子非常想做風車、玩風車，老師就和他們一起制作風車。在制作的過程中，老師沒有過多地對孩子講應該怎么做風車，也沒有糾正孩子的“錯誤做法”。孩子制作完風車后，發(fā)現(xiàn)自己做的風車轉(zhuǎn)不起來，而老師做的風車轉(zhuǎn)得特別好，便主動比較自己的風車和老師的風車有什么不一樣。在他們找到了原因，并且重新制作了風車之后，他們獲得了成功。這次教師成功的秘訣是“一起制作”，用自己的行為進行了看似沒有的“引導”。

第三，落實在不同的活動中。教育目標的落實不可能靠單一活動來實現(xiàn)，教師應把教育目標落實在不同的活動中。如“培養(yǎng)幼兒的探索欲望”，幼兒在科學探索區(qū)玩科學游戲時應該培養(yǎng)；當他們在院子里發(fā)現(xiàn)了一只奇怪的小蟲子時，也應該引導他們用不同的方法尋找答案；手工區(qū)、建筑區(qū)同樣有大量探索的機會……在一所實驗園大班，幼兒在制作圖書的過程中探索出了用釘書器、線、皮筋、膠水、由別針、膠條、雙面貼制作等7種方法。

參與性原則

我們的課程方案提倡教師和幼兒人格平等，提倡教師與幼兒的“雙向參與”。即在教育的過程中，一方面允許幼兒參與一些過去認為只有老師才能參與的教育決策環(huán)節(jié)。如班里將進行什么教育內(nèi)容、以什么方式進行，班里開設(shè)什么活動區(qū)、某一活動區(qū)設(shè)在什么地方?；顒訁^(qū)里需要什么材料、這一活動區(qū)什么時候該撤了。作品應貼在什么地方等等，我們都直接或間接聽取孩子們的意見。

另一方面，教師也不是游離于幼兒活動之外的旁觀者或“警察”，而是和孩子們一起活動、一起獲得驚喜、共同成長的伙伴。比如，實驗園中班的老師在和孩子們一起開展“飛機”主題活動的過程中，從孩子們那里學到了許多有關(guān)飛機的知識，并為幼兒在設(shè)計未來飛機時表現(xiàn)出的豐富的想像力所折服。

可變性原則

幼兒園是一個有自身特點的教育機構(gòu)，它的服務對象是學齡前的孩子，教育的最終目標是使幼兒獲得全面、和諧的發(fā)展。因此我們工作的各個環(huán)節(jié)都應圍繞著“有利于幼兒的發(fā)展”這個核心，而不必拘泥于在固定時間、固定地點，由固定教師給固定幼兒上固定內(nèi)容的模式。

教育目標可變。教育目標有大目標和小目標之分。比如，“培養(yǎng)幼兒熱愛大自然的情感，激發(fā)其好奇心、認識興趣和求知欲望”屬于大目標，它貫穿于幼兒園教育的始終；而“引導幼兒了解風對人們生活的益處和危害，初步體會事物具有兩面性”就屬于小目標，它是在某段時間內(nèi)要求幼兒達到的水平。教師在工作中，大目標要牢牢地把握住，即“抓大”；而小目標則可以按照當時的情況隨時調(diào)整，即“調(diào)小”。

教育內(nèi)容可變。在教師和孩子互動的過程中，如果原定的教育內(nèi)容合適，就按計劃實施；如果不合適，要根據(jù)孩子們當時的興趣和合理需要修改原定計劃，進行調(diào)整。如一位大班老師的教育目標是“引導幼兒初步學習觀察和分析植物的生長情況與環(huán)境的關(guān)系”，原定的教育內(nèi)容是讓幼兒圍繞班里自然角的蒜、蘿卜、黃豆芽和綠豆芽等，談談它們?yōu)槭裁从械挠志G又壯，有的干了或爛了。但是在這之前，當幼兒到水房洗手時，發(fā)現(xiàn)掛在墻上的墩布上長出了兩個小蘑菇。他們對這一發(fā)現(xiàn)感到十分驚訝，議論紛紛并向老師提出許多問題。教師這時機智地抓住教育契機，引導幼兒展開了“為什么這里長出了蘑菇而別的地方?jīng)]有”、“猜猜蘑菇喜歡在什么樣的環(huán)境中生活”等討論，同樣達到了“初步學習觀察和分析植物的生長情況與環(huán)境的關(guān)系”這一目標。

教育時間可變。教育時間可變是指不必在每天的固定時間開展集體教育活動。如果幼兒在活動區(qū)十分投入地“研究”與“工作”，那么就沒有必要一定組織他們進行集體教育活動。相反，小班幼兒注意持續(xù)的時間比較短，可能在一天當中需要老師不止一次地組織他們玩集體游戲。

教育時間可變的另一層含義是活動時間的長短視需要而定。以大班為例，如果唱歌活動20分鐘就夠了，就不必拖到3O分鐘；如果幼兒在專心、投入地做著感興趣的事情，超過3O分鐘了也不要打斷孩子。

教育地點可變。教育地點可變指的是教師組織幼兒活動的地點不必固定在班里的某個地方。如果教師引導幼兒發(fā)現(xiàn)怎么拼圖才能拼得快，那么她會在拼圖區(qū)；如果教師需要引導幼兒比較幾種水果的不同，那么她會在自然角。上邊說到的討論“蘑菇”的班級，當時的教育地點就是在水房。班級、院子甚至社區(qū)的某一地方，都可能是我們施教的地點。

組織形式及人數(shù)可變。組織形式及人數(shù)可變指的是幼兒學習活動的組織形式應該是靈活的，可以是個別的、小組的，也可以是集體的。而且小組應是以幼兒有共同的興趣為形成基礎(chǔ)，動態(tài)變化的小組。小組活動和全班集體活動之間也可以轉(zhuǎn)化。如，在一個中班，開始時有幾個幼兒對美工區(qū)的寬紙條感興趣，探索著用它們制作頭飾。當他們制作出了一些頭飾并戴在頭上時，其他孩子看見了十分羨慕，紛紛向老師提出“我們也想做’。老師答應了孩子們的請求，于是全班幼兒都動手制作頭飾。

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