師幼互動研究：項目教學(xué)中師幼互動初探

師幼互動研究：項目教學(xué)中師幼互動初探

師幼互動研究：項目教學(xué)中師幼互動初探 
項目教學(xué)中師幼互動初探

源于意大利瑞吉歐艾米里亞（ReggioEmilia）的方案教學(xué)（Pro-jectA roach）在美國和世界各地得到進一步發(fā)展，在當(dāng)前我國幼教界也產(chǎn)生了巨大的影響。在方案教學(xué)中，師幼互動的大多數(shù)內(nèi)容集中于兒童的項目工作，教師和兒童的心智在共同感興趣的問題上匯合；他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設(shè)想的可能性以及活動本身的進程當(dāng)中。這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。麗蓮·凱茨在仔細考察了瑞吉歐幼兒學(xué)校之后相信，僅通過師生關(guān)系的內(nèi)容就可以評價出幼教機構(gòu)的教育質(zhì)量：假如某一教育體系中師生互動的內(nèi)容主要圍繞孩子們的學(xué)習(xí)、計劃和他們對其工作、游戲的思考，而很少涉及紀律和常規(guī)，那么這個體系就具有發(fā)展上的優(yōu)越性。然而，在我國目前的幼兒教育實踐中，還是有大量受傳統(tǒng)的教育觀念與教育方式影響較深的教師，只喜歡兒童聽話守紀律，不許兒童“亂說亂動”，不善于捕捉幼兒感興趣的問題，對幼兒行為的領(lǐng)悟能力不強，表面上是給兒童提供自由活動的條件和機會，實際上是不許超出教師限定的范圍去進行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。這樣的教育顯然不能培養(yǎng)兒童“獨立思考”和”勇于創(chuàng)造的精神”。從我國學(xué)者對我國師幼互動行為的內(nèi)容、性質(zhì)的研究來看，其形勢不容樂觀，如項宗萍（1995）的研究指出，在我國師幼互動中教師指向幼兒的行為以紀律約束偏多，幼兒自由活動的余地??；師幼互動內(nèi)容偏重于知識與技能的傳授，輕視對幼兒情感與社會性方面的培養(yǎng)。李生蘭（1993）在對中澳兩國幼兒同教師交互作用所作的比較分析基礎(chǔ)上指出，我國幼兒教師相比于澳大利亞   幼兒教師更為經(jīng)常地采用批評、懲罰方式來對待幼兒，否定詞語“不要”使用頻率高；教學(xué)活動中發(fā)生的互動多于游戲之中發(fā)生的互動；教師與集體幼兒的互動多于教師與小組幼兒、教師與幼兒個體的互動；在師幼互動進程中教師多以指導(dǎo)者角色自居，缺少同伴式的參與性活動；教師指向幼兒的行為中對幼兒生活照顧得無微不至，留給培養(yǎng)幼兒自理、自立能力的機會非常有限；教師過分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒獨特的自我表現(xiàn)。筆者就曾經(jīng)遇到過這樣的案例： 案例1：“老師，我想回家再畫?！?小班的一節(jié)美術(shù)活動。這次活動的主題是由小朋友當(dāng)一回“服裝設(shè)計師”，自己設(shè)計最特別、最漂亮的服裝?；顒又靶∨笥岩呀?jīng)欣賞過許多新款的服裝，如白雪公主裙、太空服、燈籠褲等，小朋友的積極性都非常高，都在仔細設(shè)計新款服裝，惟獨飛飛（系化名）一個人在低頭玩蠟筆。見他這樣子，我心里挺納悶，忙向他走過去，飛飛見我來了，馬上趴在桌子上，一只手握著筆，一只手按著畫紙，一副準備畫的樣子，我沒有問他，就去指導(dǎo)其他小朋友畫畫，過了一會兒，我回頭再看飛飛，見他還是低著頭在玩蠟筆。這時我有些生氣了，就走過去對他說：“飛飛，你要抓緊時間畫畫，是不是還沒有想好？”飛飛點了點頭，但也沒怎么吭聲。過了一會兒，我見他還在玩蠟筆，我實在忍不住了，就走過去把他的蠟筆收起來，并且準備就這“個別事件”在小朋友面前好好說說．當(dāng)我要轉(zhuǎn)身走開時，忽然聽到飛飛在小聲叫我：“丘老師，你過來，我想跟你說句話。”接著他湊近我的耳朵說了一句：“我想回家再畫，可以嗎？”我當(dāng)時很生氣，可見其他小朋友都畫好了，拿他也沒辦法，只好不高興地同意了。第二天，飛飛的外婆送飛飛來園時，飛飛一見到我，就迫不及待    地把自己設(shè)計好的“蝙蝠俠”的衣服遞給我，我一看，他設(shè)計的“蝙蝠俠”衣服遠遠高出我要求的水平。他設(shè)計的“蝙蝠俠”的衣服是用厚紙皮做的，很大，有飛飛那么高。聽飛飛外婆講，昨晚飛飛很晚才睡覺，大人叫他睡覺他也不睡，非要把“蝙蝠俠”的衣服做好了才睡。小朋友都在圍觀，為飛飛的作品贊嘆。我的心里卻很不好受，我在深深地責(zé)問自己，為什么不給孩子“更大”的發(fā)展空間。 案例2：“佳佳（系化名），趕快把娃娃家的餐具搬回去。” 在一次教學(xué)觀摩活動中，佳佳在娃娃家做“炒菜”游戲，不知什么時候，佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上。我看見了又氣又急，對佳佳說：“跟你講過多少遍了，娃娃家的東西怎么能到處亂放呢？趕快把這些餐具搬回去?！敝灰娂鸭燕街彀停磺樵傅卣罩业囊笕プ?。為了安慰佳佳，我對佳佳說：“你這樣做肯定是有原因的，對嗎？”佳佳點點頭，接著告訴我說：“我怕炒菜的聲音太大，把娃娃吵醒了，所以就把餐具搬到外面來了?！?案例3：“你們要干什么！回去坐好！” 有的老師總習(xí)慣于這樣管理幼兒：“你們看××表現(xiàn)最好，把嘴閉得緊緊的，小腳并得齊齊的……”當(dāng)教師拿出新穎的玩具時，一部分好奇心強的孩子興高采烈，要求看看、玩玩。這時教師立即批評道：“你們要干什么！回去坐好！瞧××坐在那里一動也不動，表現(xiàn)多好?！毕襁@種好奇心強的孩子挨批評，無動于衷的孩子受表揚并被老師樹為學(xué)習(xí)“榜樣”的現(xiàn)象在幼兒園十分常見。這就值得我們深思，我們教師在批評、表揚孩子時，是否考慮到了我們在塑造什么樣的人？ 像上述案例中師幼互動的情況在我國幼兒園是普通存在的，我想這種師幼互動并不能促進幼兒的全面和諧發(fā)展。對在幼教實踐中（具體說在方案教學(xué)中）如何開展師幼互動，我有以下幾點看法： 一、教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看 這種“平視”的眼光也就是要真正地走進孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。如果能達到這種“視界融合”，那么我們就會理解為什么飛飛沒有在預(yù)定的時間里完成任務(wù)，為什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出來。在強調(diào)素質(zhì)教育的今天，我們幼教工作者應(yīng)該把孩子真正提到“他們是一個人”的基點上來，多去關(guān)注一下孩子們在師幼互動中的體驗，多關(guān)注一下孩子們那些讓人感到不可思議的表現(xiàn)，并去考察一下他們行為的理由。當(dāng)然這一切都是以尊重幼兒，信任幼兒為前提的。其實幼兒向成人一樣需要他人的尊重和理解，同時幼兒又是發(fā)展中的人，他們有權(quán)利從成人那里得到幫助，這種幫助不僅是要將他們“領(lǐng)入”成人世界，使之成熟起來，更重要的是，在這一過程    中讓他們體驗到人們之間的友愛、關(guān)心、合作、對話、溝通、理解。 二、努力創(chuàng)造條件，支持、引導(dǎo)兒童的“工作” 在方案教學(xué)中，師幼互動主要是以兒童感興趣的話題——項目作內(nèi)容的。兒童在整個過程中是抱著一種濃厚的興趣、強烈的求知探索欲望和發(fā)揮自身主體性去參與整個工作過程的。那么教師應(yīng)該如何對待孩子的“工作”呢？ 1．教師要抱著嚴肅、認真的態(tài)度去對待兒童的“工作”。教師如果對孩子的“工作”（探索、研究活動等）和工作成果常常表現(xiàn)出驚奇、興趣和欣賞，就能夠“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲，當(dāng)兒童感知到教師對自己的行為非常重視時，就會自然而然地為這些重要之事而努力。 2．給予幼兒充分探索和主動發(fā)展的空間。 幼兒的探索行為隨時都可以發(fā)生，如：鞋為什么會唱歌？為什么打電話可以聽到對方的聲音？幼兒各種各樣的好奇心都是基于他們對事物認知的興趣，即使有很多問題在教師看來都很簡單甚至是荒誕離奇的，教師也應(yīng)允許幼兒按照自己的想法大膽嘗試，使他們在探索的過程中獲得直接的體驗，并在教師的幫助和引導(dǎo)下，重組自己的認知結(jié)構(gòu)。教師不再是以灌輸?shù)姆绞絺魇凇罢胬怼苯o兒童，不再急于給予孩子、代替孩子，而是有足夠的耐心“等待”著孩子在探索中主動學(xué)習(xí)。這種“等待”絕不是袖手旁觀，而是要通過細致的觀察，及時發(fā)現(xiàn)幼兒探索過程的需要，通過對幼兒探索中的環(huán)境、材料以及精心組織設(shè)計的提問等途徑給予幼兒隱性指導(dǎo)。此外，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放的空間，讓幼兒自由自主地活動。 3．參與到幼兒的“工作”當(dāng)中去，幫助、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、解決問題。     當(dāng)教師以幼兒的“合作伙伴”的身份參與到幼兒感興趣的項目中去，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時，這種以平等關(guān)系提供的支持最易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。在這其中，教師對待事物科學(xué)認真的態(tài)度，能潛移默化地影響幼兒，有利于幫助幼兒形成探索和創(chuàng)新的品質(zhì)。當(dāng)孩子在工作中出現(xiàn)問題時，教師并不急于把知識呈現(xiàn)給幼兒或回答他們的問題，而是幫助、引奇幼兒發(fā)現(xiàn)解決問題，并有目的地使“問題”更加復(fù)雜，以引發(fā)、促進幼兒更有價值的學(xué)習(xí)行為發(fā)生。 4．與幼兒共同分享“工作”成果。 跟傳統(tǒng)教學(xué)相比，方案教學(xué)更注重讓幼兒充分展示自己的學(xué)習(xí)成果，讓幼兒有更多的時間和機會與同伴和成人分享自己的勞動成果。這種做法有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動力和創(chuàng)造潛能，有利于幼兒口語表達能力的發(fā)展和增強幼兒對問題進一步深入探索和研究的興趣。當(dāng)幼兒感到教師認可自己的成果時，幼兒會有一種成就感，進而產(chǎn)生更強烈的學(xué)習(xí)欲望，樹立更強的自信心，有利于其朝著更高的目標前進。 三、提高教師對幼兒行為的領(lǐng)悟能力 教師對幼兒行為的領(lǐng)悟能力最重要的一點在于理解孩子，這種理解不僅是要觀察    幼兒的某一個獨立的行為，更要結(jié)合幼兒的個性特征及其所處的場景對他們的行為做出全面的認識；不僅包括對幼兒某一種行為客觀原因的了解，還涉及對他們行為理由的理解。由于受身心發(fā)展水平的限制，更由于攝于教師的權(quán)威，孩子自己很少能夠借助語言把自己的真實想法直接表述給教師，這時更需要教師具有一種開放性的心態(tài)，盡可能弄明白孩子行為的意義與理由。如在上述案例2中，教師因為佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上，違背了活動區(qū)的“規(guī)則”，就視佳佳的行為是違反規(guī)則，不守紀律，由此強迫佳佳把娃娃家的餐具放回去。這時教師如果能站在佳佳的角度，多去觀察、留意佳佳作出這一行為的緣由，以平和、友善的態(tài)度直接詢問了解佳佳內(nèi)心的真實意圖——是想讓娃娃睡覺，那么佳佳也就不會感到委屈了。佳佳此時最應(yīng)該得到的是教師精神上的理解和支持，而不是受到批評。從這個案例中我們也認識到在師幼互動行為進程中，教師的本意或許是出于履行教育者職責(zé)的施動行為，但由于教師一時可能缺乏對幼兒行為的領(lǐng)悟能力，就變成了傷害幼兒的一個根源。由此可見，提高幼兒教師對幼兒行為的領(lǐng)悟能力顯得極為重要與迫切。四、教師應(yīng)增強對自身行為的反省能力在一項旨在探討影響師幼關(guān)系的若干要素的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)：在教師眾多的自身特征中，對教師與幼兒關(guān)系狀況最有影響力的不是教師的學(xué)歷水平或性格傾向，而是教師個人所具備的反省能力。 如果一個教師能夠在教育實踐中注意思考    幼兒園內(nèi)發(fā)生的每一件事情對幼兒發(fā)展的意義，留心自己的行為對幼兒情感體驗的影響的話，那么，教師使會及時地調(diào)整自己的工作方式，對幼兒采取積極的支持性的行為，從而與幼兒形成和諧的師幼關(guān)系。如果教師只單純著眼于某項教學(xué)任務(wù)、工作計劃的完成，而不是將與幼兒進行互動的具體過程作為自己思考的內(nèi)容，從互動過程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應(yīng)性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結(jié)，也不可能給師幼互動的狀態(tài)帶來明顯的改觀。